廖乃雄先生艺术生涯
廖乃雄教授1933年6月27日生于上海。这时，他的
父亲、三十年代著名的作曲家和音乐美学家青主(1893—
1959)已脱离了音乐界。1937年四岁时，由于抗战爆发，
他随父母迁居内地，主要居住在昆明、重庆、韶关、桂林等地，直到1945年抗战结束迁返广州，1946年(十三岁)起定居上海，在同济大学附属中学及复兴中学学习。
尽管由于条件限制，他未能自幼学习音乐，但在父亲自娱的小提琴声熏陶下，以及从父亲学唱的一些德意志民歌感染下，他发展起对音乐的敏锐感受力。他一度倾心于中国古诗词、古典小说以及京剧、粤剧等，十三岁在父亲教导下学会了读五线谱，同时迷上了西方古典音乐。但直到十六岁家中购置了钢琴，他才开始学习钢琴演奏并自习和声。
1951年他考入上海音乐专科学校(后改名为上海音乐学院)作曲系，随桑桐先生学习和声与作曲。1954年，他转入钢琴系，随范继森先生主修钢琴，直到1958年毕业。
从求学时期起，他即从事音乐论著的翻译。1952年他编译了《贝多芬新论》，于上海出版。同时，他还翻译了大量音乐论文，在《人民音乐》《音乐译文》《文艺报》《上音译报》等刊物上发表。此外，他还经常为上海广播电台、中央人民广播电台撰写介绍西方作曲家和作品的音乐节目。
1958年毕业后，他留校任钢琴系助教，最初为民乐系、作曲系学生授课，还时常为来自苏联及东欧国家的音乐家访华讲学，担任口译工作，1960年调至钢琴系主课教研组，除教少量钢琴系学生外，主要从事钢琴教学与钢琴音乐的科研工作。1961年至1962年，曾开设新课“钢琴艺术史”。1958年起，参与《辞海》音乐条目编写组的工作。除撰、译论文发表外，1959年编译了《德意志歌曲集》，在上海音乐出版社出版。1963年北京音乐出版社出版波兰音乐学家卓菲娅·丽萨的《音乐美学问题》，他是该书的主要译者；1964年他又翻译了柯达伊的《匈牙利民歌》，在北京音乐出版社出版。
1964年他调至上海音乐学院新设的“教材编研室”，专门从事钢琴教学研究及教材编写，直至1966年“文化大革命”。1971年起，他重新被调至《辞海》音乐条目编写组，前后共撰写了约百余条条目。1974年起，他被调入刚成立的音乐研究室，从事音乐学与西洋音乐史研究；
1975—1978年间，多次参与全国学者集中在北京进行的
《欧洲音乐简史》编写与讨论。1978年，全国恢复职称后，被晋升为讲师；1986年，晋升为副教授；1987年晋升为教授。
1980年10月，文化部选派他作为“德意志学院交流中心”(DAAD)研究奖学金获得者，第一次赴德意志联邦和国进行为期三个多月的音乐考察。联邦德国安排了著名音乐学家卡尔·达尔豪斯教授(Prof．CarlDahlhaus)作为他的“专业负责人”，使他得以广泛地接触联邦德国的音乐学家们，并在多所音乐研究所、音乐学院考察。在这期间，他的考察更伸延到德国境外的维也纳、萨尔茨堡等地，从而使他与德、奥的音乐界有较深入的交往。1980年12月，在西德雕塑家汉士’文默(HansWimmer)夫人的安排下，他得以前往慕尼黑远郊，拜会了年迈的作曲家与音乐教育家卡尔·奥尔夫(Car
Orff，1895—1982)。
在奥尔夫故居与奥尔夫本人唯一这次长达六小时的会晤，对他的后半生产生了深远的影响。从此，他把奥尔夫研究以及在中国大陆传播奥尔夫音乐教育体系，作为他学术活动的主要部分。他与奥乐夫一见如故，后者慷慨地将其全集的总谱、唱片以及八大卷的回忆录等，全部陆续地寄赠给他，并继雕塑家文默之后，亲自写信给联邦德国的洪堡基金会(AvHomboldtstrftong)，推荐他报考联邦德国最高级的“洪堡研究奖学金”。
1981年初，他返国后即对奥尔夫进行反复钻研，开始在上海介绍奥尔夫的作品以及他的音乐教育体系。此后，他还曾赴成都、昆明、贵阳等地讲学，也介绍了奥尔夫的音乐教育体系。
1982年中，作为中国迄今唯一一名音乐学专业的“洪堡研究奖学金”获得者，他再度赴联邦德国从事为期两年的音乐研究，主要在西柏林的自由大学音乐研究所(专业责人为该所所长许台凡[RudolfStephan]教授)，以及布洪(]~7．hunl)市的鲁尔(Ruhr)大学音乐研究所(专业负责人为该所所长贝克[HeinzBecket]教授)从事歌剧研究。此外，他经常赴慕尼黑、萨尔茨堡等地，在奥尔夫故居、奥尔夫学院等地，从事音乐教育研究。这两年期间，他遍访了西欧各国音乐家的故居、纪念馆，参观了多所音乐学院、音乐研究所，并在东德、西德、奥地利、瑞士、法国、意大利等国，观摩了近二百场歌剧演出，弥补了他作为音乐史和音乐学研究者以及歌剧研究者，几十年来在国内无法进行的钻研。更不时赴慕尼黑、萨尔茨堡等德、奥城市，观摩奥尔夫音乐教学，并曾与奥尔夫夫人、凯特曼夫人(奥尔夫音乐教育体系的合作创建者，1904—1990)，在萨尔茨堡的奥尔夫学院及慕尼黑的波姆(SuseBohme)工作室，多次听课，参与有关奥尔夫教学的研讨会，以及奥尔夫作品的演出。尤其在结束了“洪堡研究奖学金”提供的两年研究之后，应奥尔夫夫人邀请，前往奥尔夫故居生活、学习并专事研究奥尔夫音乐教育三个月，方才回国。这次在德，他还曾在德、奥多所大学及音乐协会，进行了多次学术讲演，并为西柏林、慕尼黑和科隆三地电台，多次撰写了有关介绍中国民族民间音乐和现代音乐创作的广播音乐节目，尤其介绍了谭盾等人的新创作以及中国民歌等。
1984年底返国后，他被任命为上海音乐学院音乐研究所所长，除继续进行音乐史和音乐学的研究工作外，重点研究并在中国各地从事奥尔夫音乐教育的传播，在上海、无锡、杭州、南京、扬州、郑州、哈尔滨、大庆等地，多次举办过为期数日至二周的“奥尔夫音乐教育讲习班”(在·上海有一次为期四个月)，并翻译了奥尔夫—凯特曼的《学校音乐教材》、凯特曼的《奥尔夫音乐教育法初步》(安徽文艺出版社，1987)、凯特曼的《旋律节奏练习》，并撰写了多篇有关奥尔夫音乐教育的论文等，在各刊物及内部发表。
1985年，他促成了奥尔夫的名作《卡尔米那·布拉拿》
(C,alTllinaBurana)在上海作中国首演，演唱用他的中文译词取代了通常演唱所用的拉丁文，以期观众更易理解。这几年间，他还译配了奥尔夫的音乐戏剧《聪明的女人》和《贝尔恼尔淋》，但一直未被出版和上演。同年起，他被任命为中国音乐家协会音乐教育委员会副主任。
1985年夏，他应奥尔夫学院邀请，前往萨尔茨堡，参加五年一度的奥尔夫音乐教育国际研讨会”，然后又应邀赴希腊参加有关音乐教育的国际研讨会，并作演说。返国后，仍继续进行各种活动，并与研究所有关人员及杭州一家工厂合作，研制生产了高质量的钟琴，以供全国各地中小学、幼儿园音乐教学使用。这几年间，他还与国内各有关学院、协会和单位合作，先后邀请了西柏林奥尔夫小学音乐教师施奈德尔(MargotSchneider)、西柏林中学音乐教师凯尔(RenateKeil)以及几位奥尔夫学院的教师，在上海、北京、广州、西安、南京、扬州等地，进行了各种音乐教学活动。
1986年底，他应美国奥尔夫学会邀请，前往波士顿参与其年会，并赴康州各地观摩各种学校音乐教学，然后又赴联邦德国，继续从事各项研究与观摩。
1987年—1988年间，他在西柏林除从事研究工作外，在高等艺术大学音乐院音教系兼课，讲授“曲式分析及其历史发展”，并曾应邀参加联邦德国全国“学校音乐周”及其国际研讨会、奥地利莫扎特音乐学院“复合美学原理”研讨会、“洪堡国际音乐研讨会”以及在斯图加特举行的有关世界各种音乐文化交流的国际研讨会，发言大多被发表于德奥刊物或文集中，1988年他还编了《中国钢曲集》两卷，在德国出版。
1989年初，他全家移民加拿大蒙特里尔市，一直在该地从事著述，著有<德意志民歌)<德意志民歌的历史发展)
《西方歌剧艺术史》(尚未完成)等，译有《贝多芬歌曲全集》等。同时，他还从事柯达伊教学的研究。1997年应匈牙利柯达伊学院邀请，赴匈牙利考察柯达伊教学，并为上海音乐学院、北京中央音乐学院先后邀请了匈牙利的夏洛塔
(Sarcllta)教授和西朗依·波尔芭拉(S~granyiBarb&)前往沪、京教学。
1996年起，每年10月，他回国三周，主要在：北京、上海等地进行讲学。
1996年，被上海音乐学院音乐研究所聘为“特邀研究员”；1998年被聘为北京中央音乐学院及上海音乐学院客座教授；1998年10月30日，教育部陈至立部长接见了他，文化部李源朝副部长也在座。1999年起，他还被聘为中央音乐学院音乐教育系名誉系主任，2000年10月，除京沪外，还应邀赴深圳与南京讲学。近年来，他撰写了有关音乐教育和奥尔夫、柯达依音乐教育的论文多篇，共约二十万字，并以中国民歌、儿歌为主要素材，编写了大量教材。1987年起，他多次被列入英国“剑桥国际人士中心”(International
biographical；centre
Cambrigge)所编的(Who’s
Who人名大辞典)。,2000年9月，他再次被选为"2001年国际人士”(Internat
kmal Per ~ nahty Ofthe Year for 2001)，并再度列入该人名大辞典。
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奥尔夫音乐教育体系的形成与发展
廖乃雄
辑
卡
尔
· 奥
尔 夫
的 前
言
(致于每一部《奥尔夫音乐教育在(某国)》的片头)
廖乃雄
译
我们对原本性的音乐所进行的许多种各不相同的尝试，半个世纪以来，基本上并未过时。
原本性始终是一个基础，它是没有时间性的。
原本性的东西永远意味着一种新的开始。
在一切工作中，但凡赶时髦所做的和所能做的，都必然会衰落。
一切摩登的东西都通过时间，而必然无条件地变成不摩登而原本性的东西，都会由于它的没有时间性。在全世界上一切人中间得到理解。
因此，我为了记录一种理念所写下的和《学校音乐教材》走向世界的不是它，而是那个理念本身。
1978年7月
卡尔·奥尔夫
1924 舞蹈家军特(Dororee
Gunthen)与奥尔夫在慕尼黑创建“军特体操·音乐舞蹈学校”
1925 舞蹈家列克斯(main
Lex)进入军特学校
1926 音乐家凯特曼(Gwnild
Keetman)(日后成为奥尔夫的助手《学校音乐教材的合编者》)进入军特学校
1928 乐器制造家梅恩特勒(Kan
Maendler)为军特学校制造第一架木琴
1930 军特学校的舞蹈队首次演出，并在国内外举行多次演出
1931 奥尔夫与凯特曼合著<奥尔夫学校音乐教材——原本性的音乐练习)首次出版
1932 奥尔夫与德国音乐教育家普雷斯纳(Eberhard
Preussner)及德国音乐教育第二次改革的领导者凯斯腾贝格(Leo
Kestenberg)首次相遇
1933 军特学校在柏林建立分校
1936 奥尔夫与凯特曼为在柏林举行的第十一届奥林匹亚运动节的“奥林匹亚青年”节庆演出创作及表演
1944 军特学校在纳粹压制下被迫关闭
1945 军特学校被轰炸
1948 开始在幕尼黑的“拜耶广播电台”播放儿童音乐节目，由儿童自己演奏演唱，由凯特曼指导
1949 在凯特曼指导下，在奥地利托尔茨堡的莫扎特音乐院举办儿童音乐班
1950 开始出版<为儿童的音乐)
1953 在扎尔茨堡的莫扎特音乐院举办国际高等音乐院校校长会议上，举行学校音乐教材的表演，首次与国外建立联系。在莫扎特音乐院举办“学校音乐教材学习班”
1954 <为儿童的音乐)(第五卷)全部出版，“学校音乐教材的电影”第一部摄成
1956—57
(为儿童的音乐)首次灌制唱片(Columbia—E1ectr01a)
1956—58
在拜耶电视台播放“学校音乐教材”的系列(凯特曼与奥尔夫的女儿主持)
1958 在国外(比利时、瑞士、意大利)举办讲习班(凯特曼)
1961 在莫扎特音乐院建立奥尔夫学校音乐教材教学中心，在萨尔茨堡近郊弗龙堡(Frohnburg)举办第一届国际暑期班
1962 在萨尔茨堡建立“奥尔夫学校音乐教材促进协会”奥尔夫学院教材首次在国外(加拿大多伦多)举办讲习班，奥尔夫与凯特曼均出席并讲演。日本国家广播电视协会(NHK)邀请奥尔夫与凯特曼赴日本四国进行讲演及示范。在慕尼黑建立“奥尔夫学校音乐教材促进协会”德国分会，开始出版<奥尔夫学院年刊)。奥尔夫学院新校舍落成。
1963 在莫扎特音乐院举行“奥尔夫学校音乐教材在学校中”的工作会议，开始灌制<学校音乐教材)的十张慢转唱片(诗的音乐)(musicd
poetica)，1979年全部完成。奥尔夫学院开学。
1970 奥尔夫学院扩建完工
1973 在奥尔夫学院建立“音乐治疗与社会教育部”，由凯勒(Withelm
keller)领导
1975 在奥尔夫学院开始举办五年一届的“奥尔夫音乐教育国际会议”
1981 奥尔夫音乐教育首次引进进中国大陆
1982 奥尔夫逝世
1990 凯特曼逝世
2000．11．7-12
由奥尔夫基金会与美国奥尔夫学会合办“奥尔夫音乐教育国际会议”在美国洛切斯特(Rochester)举行。会议标题为“反省过去，展望将来”，“终生的奥尔夫音乐教育”(本届“奥尔夫音乐教育国际会议”先后在劳兰Orivesi，德国的Traurn walchen与Minchen以及美国的Rochester分别举行，内容均不相同，以后者规模最大)。
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音乐教学实践的基本环节与途径
廖乃雄
(1)音乐本是人类精神生活的自然体现和一个有机的组成部分，但在通常的音乐教学中，却违背了这一基本认识，而把音乐只当作一门技艺、学科或学问来从事，音乐教学对于儿童、青少年以及一切业余爱好者说来，都不应当孤立地来进行学习和操练，而应当结合游戏、语言、动作和表演的实践，全面、深入地进行。在古中国和古希腊的音乐教学和普遍教学中，音乐都只是整体中的一个不可分割的有机部分，如中国的“六艺”。古希腊的“Musike"，随着人类文化艺术的高度发展，音乐方才作为一种独立的艺术，从综合艺术的整体中游离出来。这是音乐艺术高度发展的结果，可是，进行音乐教育和教学，则不应当永远那样孤立地只以音乐作为教学的内容，而应当实现·返祖现象”地重新结合其他各种媒介去进行，这是近现代音乐教育和教学的一项重要发展和改革。
(2)通过实践(音乐实践、动作实践、游戏实践、朗读实践、即兴唱奏实践、表演实践等)来进行音乐教育和教学，是再好不过的手段和途径，因为只有在实践的过程中，在亲自唱、奏音乐的实践中，音乐才能充分实现并体现它固有的生命力和高度的艺术感染力、表现力，才能由浅入深、由抽象到具体、由表及里、由粗到细地，使学习者通过自己身体力行和全身心(眼、耳、手、口、脑、心)的体验达到得心应手的、真知、真会地境地，并向着不断提高其质量的境界迈进，才可能避免枯燥、呆板、机械、僵化及纸上谈兵，理论脱离实际的蔽病。
德国七十年代由几位音乐教育家提出的口号和理论，“面向行为”行动及有所作为的音乐教育的教学，发展至今，已取得了较普遍的认同和共识，整个音乐教学过程中应当贯彻必需由学生去“做”的精神，成为了音乐课从内容到形式改革的一项基本原则，值得我们深思。
(3)游戏是儿童、少年体验、实践和掌握生活和学习的基本形式和主要途径之一，尤其在音乐教学中，游戏必需是主要内容之一，尤其对于年龄小的儿童和学生，但是，游戏必须结合音乐进行。在音乐课中，游戏性和音乐性必然兼而有之，这样，作为音乐游戏，方才能成为一种再好不过的、生动有趣而又行之有效的教学形式。
音乐教学中的游戏不应等同于一般的“儿戏”，而应有较深的含义和目的，并不是有简陋、粗糙、肤浅的病痛。
(4)动作是一切动物本性的体现，一切物质也离不开运动。所以，动作与音乐的结合，是人性的本能体现和最自然的体现，动作和舞蹈结合音乐和游戏，应当在音乐教育和教学中，得到系统、全面地训练，使之成为体现并塑造儿童和人民性格，培养其仪表和情操，以及促进人际交流、集体协调以提高情商的一种重要手段。音乐与动作结合，才能真实、全面地体现人性以及生活和艺术的原貌；音乐与动作结合，是音乐教育和舞蹈教育应有的形式，舞蹈教育从来未曾脱离过音乐，而以往的音乐教育，大多脱离动作单独去进行，这尤其对儿童、青少年和业余的成人教育，是不恰当的，片面的，无机的。音乐也必须单独地、纯音乐地去进行训练和提高，但是，作为儿童音乐、学校音乐和业余成人音乐的教育和教学，则理应至少相当一部分地结合动作去进行，而不应当纯音乐地进行，使青年完全游离于综合的整体(尤为语言——动作——音乐这三位一体)之外，成为孤立、抽象、片面的教与学的对象。
(5)语言本身即是有旋律和节奏的因素，语言本身也即是一种音乐。应从声调的高低和语调的轻重缓急两个方面来进行操练；既可以结合节奏，也可以结合动作来进行语言操作，即可以应用儿童的语言，一般人生活的口语，也可以应用艺术性的文学语言，如格言、诗歌等进行。
世界各国的格言，是各族人民生活经验和智慧的深刻总结和高度浓缩的结晶，我国的唐诗、宋词、则是我国语言艺术的无上珍品，并已成为人民传统的一部分，理应作为音乐教学中的主要语言之一，去广加采用，以充分发挥它对促进音乐教学高度艺术质量的积极作用。
语言在音乐教学中既可以结合动作，也可以结合节奏来进行，而不是单纯、孤立地，“为语言而语言”地单纯
朗诵地来进行操练和从事。
(6)节奏是音乐的基础，也是音乐、舞蹈、诗歌的“呼吸”和生命线，而节奏的主要来源是语言和动作，所以，节奏(尤其开始的阶段)最好结合语言和动作来进行操练，这更生动，也更有劲，然后方才单独去进行。
以往的音乐教学只重旋律，而忽视节奏的训练，视唱很少包括视打(节奏)，节奏本身是一个包罗万象的天地和学问，节奏学在西方早已成为一个独立的学科，其概念早巳(甚至几乎无限地)扩大。
奥尔夫教学中不仅充分重视节奏的因素和作用，并写有大量的教材和乐曲，可惜至今未被我们认识、重视和采用，更没有将节奏列为一门课程去进行教学和实际操练。
(7)歌唱是人的本性和本能之一，正像鸟类一样，只不过人类在文化高度发展以后，逐渐忽视了这一本能，从而远远落后于自然的鸟类，但是人类毕竟不同于鸟类。所以，人类的歌唱除个别进行(独唱)外，更经常集体地进行(重、合、伴唱)，在普及的音乐教育中，尤其需要重视并加强重、合、伴唱的形式，重、合、伴唱三种唱更有益于发挥音乐教育的功能，更有助于提高人民的音乐素质，培养人民的情操和集体合作的精神，所以，合唱是国民音乐和学校音乐教育质量的试金石，以及国民精神、文化的测量器，这在我国至今没有得到充分地重视。歌唱的基础是发声，不仅唱歌，说话也存在发声、运气等一系列问题，都必需科学地、从基本点起加以训练、学习和培养，从而达到通过说话的声调和歌唱的音调，来体现一个民族应有
的、高度的文化素质。
(8)奏乐与歌唱并举，才是全面的音乐教育，从歌唱上来说，人类似乎比不上鸟类，但人类会使用乐器，这却是鸟类望尘莫及的，人懂得使用工具，才更有力地征服自然，改造世界；同样，人懂得使用乐器，才更广阔地开拓了音乐的天地。音乐教育应以声乐为基础，但器乐也是不可忽视的，以往几千年的音乐教育，都用一般专业乐器、民间乐器来进行普及的国民音乐教育。由于存在艰难的乐器演奏技术和读谱的问题，致使大多数人望洋兴叹，或知难而退，又或只能陷于机械操练、枯燥、僵化的境地。自从奥尔夫发展了以打击乐器(节奏乐器和旋律乐器兼而有之)作为儿童音乐、国民音乐，有障碍者(盲人、聋哑人、弱智者、残疾者)音乐治疗的乐器，短短的几十年间，
已使得这些“奥尔夫乐器”成为世界各国幼儿园、中小学以及一般普及音乐教育、青年治疗教育中的基本乐器。这些乐器决不是简陋的“代用品”，也不仅限于作为“敲门砖”而本身是有高度的艺术价值和音乐教育功能，其潜能还远远并未发挥尽。“奥尔夫乐器”不仅为音乐师生提供了一批不存在技术困难的乐器，更提供了一间真实不虚的“音乐实验室”，必须在这一高度和深度来起作用，这作用决非一般个别学生或集体学奏某一些哪怕再高深不过的、甚至专业性的乐器(如钢琴、小提琴)所能取代的。
(9)音乐教学的主要内容，当然毕竟还是音乐本身，其他一切与之结合的媒介，都应当起到促进音乐教育本身的积极作用。
音乐教育的客体有二：一是学生；二是音乐本身，作为音乐教育主体的教师，应当把这两个客体放在并列的首位，奥尔夫音乐教育充分重视并发挥学生作为学习主体的能动作用；柯达依音乐教育充分重视并提高音乐作为学习对象的本体地位，都值得我们学习，只有这样，才能通过音乐教育手段，达到掌握音乐这一目的，音乐教学在音乐性方面，必需从一开始就坚持强调并保证做到尽可能质量和全面性、系统性的原则，否则音乐教育就有可能沦为非乐的异化。
综上所述，可见音乐教育和教学的原则和途径是从音乐人类学的角度(奥尔夫：“音乐始自于自身”)，进行音乐教育和教学的总体构思，从人的精神教化出发，从音乐出发，通过实践和游戏，结合语言和动作，在节奏的基础上进行音乐教学，认真体会和尽力掌握音乐语言的规律，以达到人的教化和音乐教化的最终目的。音乐游戏、语言解释、动作、舞蹈、即兴唱奏节奏操作、原本性(de·menter)的音乐语言的掌握等一切，都应在这一目的指导下进行。
确定音乐教学实践的基本环节与途径，不仅在于落实于教学实践之中，并且也应当具体体现于课程设制、教学大纲，及教学思想、方法、考核评价的准则等各项具体改革之中。这也即是说：“远不仅是一个理论的问题，认识的问题和观点的问题，而且也是一个具体实施的问题，否则也只能论为空洞的理论或一纸空文。”
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关于奥尔夫音乐教育体系的八个论点
廖乃雄
(一)音乐教育的理论与实践需体现：
1、哲理性
音乐是一门人文的学科和艺术，极富哲理性，因此，往往伟大的、杰出的音乐家，尤其是作曲家和音乐学家，同时也是伟大的、杰出的思想家。奥尔夫的名言：“走遍世界的，不是我为了表明一种理念编写的《学校音乐教材》，而是那个理念本身”。((卡尔·奥尔夫和他的创作)第三卷，277页)，就说明了音乐的根往往还在于它的哲理性。
2、艺术性
德国钢琴教育家玛尔亭生(Mar—ticnssen，CarlHAdolf)在他的论文<德意志钢琴学的基础)(1941)写过：“钢琴家的成就……必需在心灵上追求达到三者和谐统一地为一个整体：艺术的意欲、音乐的意欲以及纯钢琴的意欲……所以，首先要形成的是钢琴上的艺术家，其次是音乐家，第三才是钢琴技艺大师。”音乐教育，哪怕是普通小学、甚至幼儿园的音乐教育，都必需首先是艺术教育，或换一句话说：必需是富于高度艺术性的、具有高度艺术质量的教育，从教材内容直到教学方式方法，概不例外，正如柯达伊一再反复强调的：只有最好的音乐，对儿童才刚够好!脱离开艺术质量也就谈不上音乐质量，更谈不上教育质量，在音乐教育中，一切滥竽充数，不求艺术质量，满足于平庸、甚至粗俗、低劣的想法和做法，都必然会扼杀音乐教育作为艺术教育、
审美教育和人文教育的全部价值，甚至生命。
3、实践性
音乐是最人性的一门艺术，正如奥尔夫所说的：“音乐始自人自身，教学也正如此。”(《关于和孩子们及业余群众进行音乐活动的想法》，1932)他还指出：“于此，尝试和做正就是一切，因为语言文字的解释，只有对已经体验过一切的人来说，才会是可以完全理解的，而他才会感到这些语言文字不过仅仅是他自己经验的证实。”(《原本性的音乐练习，即兴唱奏和业务群众的训练》，1932)，奥尔夫和柯达伊音乐教育的灵魂和成效，也正在于它们的实践性：一切首先要自己去做，在做的过程中以及在这之后，去进行和接受音乐教育。
4、体系性
奥尔夫最反感许多德意志学者每每盲目追求的“体系性”(德意志学者治学热衷于每一个人都要有一个不同的体系，这一方面体现了他们治学的严谨和对创造性的追求，另一方面却往往也体现了他们为创造而创造的个人盲目追求!)，所以他对他创作的《学校音乐教材》说：“……纯粹的体系学者大多对它没有真正的兴趣”。可是，这并不说明《学校音乐教材》就并不形成“体系”，正如奥尔夫本人1962年在加拿大多伦多大学的讲演中所说的：《学校音乐教材》中的一首乐曲，“它们加起来，并不成一个循序渐进的通常意念的体系”，但是，“那是真的：《学校音乐教材》也是逐渐循序渐进的——从波尔动到平行和弦以及属关系的和弦；从用二、三或五个音的调式到用七个音的调式；从大调到小调……。”——怎样正确地语解和领会《学校音乐教材》的“体系性”，确实也是很重要的关键，它的“体系性”不同于一般的、机械的“循序渐进”，但这并不等于说它没有内在的“体系性”。它的体系性对我们创造和安排我们自己教学的循序渐进也很有启发和教益；但并不可能、也不需要照搬。
(二)为什么历史和现实业已证明：奥尔夫和柯达伊创建的这两大音乐教育体系，自从二、三十年代起直到如今，在世界范围内具有如此旺盛和持久的生命力，流传得如此广泛、深入；可是，这两位音乐教育体系的创建者，事实上却都并不是具体从事普通学校音乐教学的音乐教育家，而首先是作曲家，这似乎有点奇怪!——这正等许多精辟的音乐见地和论述，并不出自音乐评论家，而出自哲学家和文学家之口或手一样，因此，那其实并不奇怪(参见拙文《审美的精神与精神的审美》)。
如果不充分认识奥尔夫首先作为一位杰出的作曲家、戏剧家和语言学家，就无法深刻领会他们所创造的音乐教育体系的根本实质和许多具体细节的由来和本质!
(三)从事音乐教育的实践和理论研究都一样，都必须逐一具体、深入地从三个方面着手：
1、为什么?
不从精神上、理论上探本穷源地对一切事物和对象，首先询问“为什么”，不首先从音乐与人类、教育与人类等根本方面着眼，来从事音乐教育的实践或理论研究，充其量只可能成为一个只知道就事论事而决不能高瞻远瞩的“乐巨”，缺乏了把握住“为什么”的人，就难以有高超的、正确的思想指导，并难以成为一个懂得探本求源、升堂入室的真理寻求者。
2、什么?
只知道“为什么”，而缺乏具体的、足够好的东西去进行音乐教育，也是徒然的。如果奥尔夫和柯达伊只有他们那些高超的思想见地和种种设想，而没有具体写下他们那些能具体体现和实施种种理念的教材，也就不可能形成已“走遍世界”的奥尔夫和柯达伊的音乐教育体系。尤其对学校音乐教育说来，教材是教师的药剂、学生的主粮。如何认识教材、剖析教材、使用教材、掌握教材的循序渐进以及建设教材，是音乐教育的根本关键，教育观点、教学方法等也具体地体现和落实在教材使用上。古今中外的学校音乐教材形形色色、绝不统一，也毋须统一。但是，尤其对于尚未积累和形成有许多成功的教材的国家说来，教材的意义就更为重大，柯达伊一再强调要“使每一个孩子可以拥有打开好音乐的钥匙，并且同时有对抗坏音乐的护身符”，这主要也有赖于通过日积月累地哺以优质的音乐“乳汁”。
3、怎么?
不首先解决好“为什么”和“什么”，只关心或首先感兴趣于“怎么”的“教学方法迷”，也注定掌握不好教学方法的，尤其是在音乐教育这样一个再深不过地涉及人的心灵的领域上，但这并不等于说：音乐教学的方式方法不重要。相反，不具体落实和贯彻到教学的方式方法上去，再好的音乐教育理念和内容，也起不到应有的作用。
所以，这三者是一个彼此紧密联系的有机整体，缺一不可。
(四)1985年起在西德的斯图加特出版有一套小学音乐教材，题目是：<听、做、理解音乐)，顾名思义：它强调的三者是听，然后是做(等于自己动口和动手唱、奏)以及理解(等于知识的传授)，这样的构思也不无一定的道理，但沿袭的仍是一般传袭的轨迹，按照奥尔夫和柯达伊音乐教育的理念和实际做法，似乎可以做以下不同程序的归纳：
1、热爱音乐
热爱音乐本是人类的本性，生而俱有，这从人类发展史本身即可得到印证：人不会因文化、经济等各方面的发展程度高低，而对音乐热爱的程度有所不同，甚至相反；原始人类或民族对音乐的热爱要更为热烈、真切、本能得多，音乐教育的任务，归根结底是要起发扬这一本性的作用；将原已点燃着的火光发展为熊熊的烈火，而不是象许多实际上是失败的音乐教育，将这火花扑灭或使之减温，没有对音乐的热爱，其他的一切都将可能成为无本之木、无源之水，充其量只能使音乐教育沦为单纯的知识传授和机械的技术操作。
2、做音乐
音乐这门艺术的奥秘首先在于它有待于人们亲自去“做”，这个“做”有着多方面的含意，绝不只限于创作。“做”音乐最首先和最重要的一点，在于去唱它，人声是天然的、最好的乐器，歌唱也正是人类(和鸟类一样!)最自然、最亲切、最直接的从事音乐的活动形式和方式。柯达伊的整个音乐教育体系以及其方式方法，集中地建筑在歌唱这个牢固的基础上，正是它强有力的生命的保证：一切通过自己去唱，不仅个人唱，而且参与集体分声部的唱去体验、去学习；不仅对于一首歌、一首重唱、合唱曲，对于和声结合的效果、和弦的连接、调性的转换、旋律线条和节奏的交织以及和声色彩的调配等等一切，首先都要通过自己参与歌唱去体验它、学习它和掌握它，奥尔夫音乐教育体系也绝不忽视歌唱的重要性，而在这同时，它更通过“奥尔夫乐器”(以节奏性和旋律性的打击乐器为主，但必须易于演奏，并无艰难的技术负担和障碍)的创制，为做音乐的人同时开辟了一个新的天地——简单而绝不简陋、简单而同样丰富(富于艺术表现力和可塑性)的器乐演奏；和柯达伊的歌唱不排斥独唱，但以重唱、合唱为主一样，奥尔夫的器乐也以重奏、合奏和伴奏为主，柯达伊有生之年，也曾为如何解决儿童易于掌握乐器的课题思索过，并亲自去试奏过吉他、木琴等简易的乐器，如今“奥尔夫乐器”已在世界许多地方的小学和幼儿园中成为必备的儿童教具，成功地解决了音乐教育千百年来未曾解决过的难题，“奥尔夫乐器”中有许多渊源自亚非两洲，而且它的品种还在不断地扩大，如今，有些民族也已经或正在创制他们自己民族的“奥尔夫乐器”，中国也不例外，这些最适宜用于一般非专业的儿童、乃至成人的音乐教育用的乐器，打开了通向器乐天地的大门。如何进一步使这大门更扩大、更简单地打开，并引向一条条更宽阔的、直通音乐艺术殿堂的大道，迄今还未被足够地重视和实践，“奥尔夫乐器”的使用有效性，决不限于儿童，它的丰富可能性，也决不限于只制造一定的音响效果或背景，所以，同样适合于成年人；不仅限于初学者，同样也可以用于程度较高较深的学习阶段；这一点到目前为止，还未曾被足够地认识和具体实践。除了唱、奏以外，指挥音乐或随着乐声翩翩起舞，也是“做音乐”的另一种形式，至于自己动手写一首旋律或配一曲伴奏，乃至编写整个音乐等等创作，则是更高层次的“做音乐”。
3、感受音乐
音乐是感人至深的一种艺术，所以单凭理性的认识是远远不足的，唯有通过切身的感受，音乐方才能被化为已有，基于天生的由衷热爱，通过亲自的实践(“做音乐”)取得的感受，远比单凭通过这样的途径来学习和掌握音乐，这远比只知道强调聆听音乐的主张，不知深刻和有效多少倍。不仅如此，奥尔夫更强调音乐与动作的结合，这就是说：单凭自己的口、手、耳的感受还不够，如果更通过自己整个身体的动作(“闻乐起舞”)，去进一步地感受音乐，或者更形象地说：让音乐通过动作溶化人自己的体内，这样的感受必然更生动、更深刻。什么叫“乐感”?乐感就是对音乐能有高度的敏感，强烈的感受以及敏捷的反应能力，通过自己的做以及整个身体的动作(自然的反应动作，不是那种风格体制化了的、神经质的或甚至歇斯底里的浑身扭动或造揉做作的动作!)去感受音乐，体现着一种最好的音乐教育原理和教学方法。
4、倾听音乐
音乐是听觉的艺术，怎么强调听觉对于音乐学习、表演及创作等一切的无比重要作用，都是不会过份的。可是，听音乐应当区分出两种不同的情况：一是被动的听，这种非自·觉的、甚至是无意识的听，或者换句话说，也即是把音乐当作一种听觉的背景去进行无意识或下意识地接受，往往也有它的积极意义：有助于潜移默化一个人的乐感和音乐趣味，并促进对这种音乐的喜爱，可是，生活在现代社会中的人们，却往往适得相反地接受了它的消极作用，即：在无法避免的的、铺天盖地式的强迫消费的商业音乐、流行音乐和形形色色的背景音乐的影响下，人生而俱有的音乐热爱、原有的健全的音乐敏感和趣味等，都有可能被冲得烟消云散，被磨得毫无棱角，而只剩下一种纯系动物性的闻乐而动；例如现代流行音乐中似乎少不了的固定低音节奏，通常由“架子鼓”用震耳欲聋的强音敲出，丝毫不理会整个音乐内容的表现需要，不理会与其他声部(哪怕主要声部——歌唱的旋律正唱着柔情!)音量的合理配合，而只旁若无人地自顾自地一味大声地敲击，以体现一种无限的任性、狂热和自我发泄，而这种音乐的迷恋者也会正为了它而激动，为得到任性的自我发泄而满足，许多人在不断持久的这种被动地听音乐影响下，对音乐的好与坏、对艺术的美与丑，对趣味的高与低、对价值的有与无，变得毫无界线，无从似乎也不必去区分了。另一种是：动的、有选择、有鉴别、有判断能力的听音乐，这种听音乐的能力，只有通过长年累月地倾听好的音乐，才可能培养得起来；不象上述那种被动的听音乐那样廉价。国民音乐教育和专业音乐教育的根本任务，归根结底也就在于能否教养出更多的人有这种主动的音乐听觉能力；这才是区分一个民族、一个国家、一个社会是否有高度的音乐文化的试金石。对于一个个人来说，也并不例外：他的音乐教育程度往往并不在于他持有什么学位、具有什么学历或达到什么音乐考试的级别，而在于他具有怎么样的音乐听觉水平。所以，音乐教育的根本任务，正在于使更多的人“拥有打开好音乐的钥匙，并且同时有对抗坏音乐的护身符”(柯达伊语)。
5、理解音乐
对音乐的理解体现在两个方面：一是掌握音乐的读、写能力以及乐理、和声、音乐史等各种知识；另一是理解音乐表现的真髓及其价值，后一种要比前一种艰难得多!前一种有助于后一种理解·，但绝不能保证；这也即是说：后一种理解并不一定需要前一种理解为前提。可是，大多的音乐教育体系和课本，都只偏重或甚至集中于前一种理解的培训，而忽视了后一种。殊不知后一种理解的培养，才是音乐教育首要的任务，奥尔夫和柯达伊这两个不同的音乐教育体系，有着不少根本的共同点，其中的共同点之一，就是充分重视并竭力通过有效的措施和各种方式方法去培养这后一种对音乐的理解。
6、审美音乐
鉴于音乐毕竟不完全是一门科学，而更是一门艺术，所以，对音乐不能停留于理解，而必须更进一步去审美。理性的理解毕竟不能代替感性的审美。国民音乐教育不同于专业音乐教育，前者不在于培训出专业的音乐家，而在于培养出一批又一批、一代又一代的好音乐知音和听众。所以，国民音乐教育归根结底在于不断培养、净化和提高国民音乐普遍的音乐审美素质、能力和水平；尤其在我们这个现代文明日益异化、文化艺术日益非精神、甚至堕落的时代，这尤为重要。可是，音乐审美本身，是既具体、又抽象的对象，它无所不在、无所不包，而往往却又显得难以捉摸、难以界定，音乐审美是音乐教育的最后一个环节，也是最高的一个境界和最终的目的。
(五)原本性(elementer)一词，并非奥尔夫所创用，但是，他将它发扬光大，使之成为音乐教育中的一项重要原则。正如他所说的：“原本性永远是一个基础，它是不受时间限制的”(《奥尔夫的学校音乐教材在世界各国》纪录片的前言)；“原本性意味着‘属于诸种元素的、根本材料的、最早开始的、适合于作为开端的……原本性的音乐绝不单是(后来概念的)音乐，而是和语言及动作结合在一起的。它是一种人们必需自己去做的音乐，人们不作为听者，而作为参与唱奏者地涉及其中。原本性的音乐是先于精神的，它不用大型的形式，发展了的结构，它只用短小的序列性形式、固定低音和波尔动的伴奏、回旋曲式及其它简单的演奏形式，原本性的音乐是自然的、躯体的，每个人可以学会、可以体验的，适合于儿童的”(《在柏林奥尔夫小学命名典礼上的演说，
1966年11月24日》)。所以，原本性的音乐及其音乐教育是一种最基本的形态。可是不要小看它的外形简单和简易，它却有着无限的生命力，正如“民歌是音乐中的原本性现象之一”(普雷斯纳，E．Preussnet，1899—1964，《普通音乐教育》，
1959，75页)，原本性的音乐也有着类似民歌式的音乐力量，只有音乐和音乐教育的无知者，才会认为它“小儿科”，殊不知它毫无斧凿痕迹而渐然天成的单纯，正有着无穷的生命力和潜在力；它小中见大、深入浅出、耐人寻味并且趣味隽永。正如奥尔夫所指出的：原本性“这种素材必需以质感和形式感去应用，而决不能容忍廉价地操作和手艺式的生产”(同前)。我国古人所说的“文章本天成，妙手偶得之”，也许也可以借来形容这种浑然天成的原本性音乐。浅，但必须能够通过它由浅入深。同样在艺术上登堂人室；小，但必需能够通过它小中见大，有足以充分发挥和发展的余地。从事它，必需精益求精，而不致生产出柯达伊和奥尔夫都曾一再痛责过的那些一般的、廉价的(奥尔夫说：“恐怖的”)“幼儿园歌曲”。柯达伊不辞辛苦地专门在五音音域内写下一本《幼儿园歌曲》，以抵制并代替那些廉价的“幼儿园歌曲”，就为了从一开始必须保证艺术的高质量，因为原本性的音乐必需是源头活水，才足以作为儿童乃至成年初学者的精神食粮。
(六)尤其是从事国民音乐教育和一般学校音乐教育，存在着五方面的“接轨”问题：
1、儿童与成年人
音乐教育的对象是人，一个人都要经历童年和成年人这两个截然不同的阶段，所以，音乐教育有必要针对不同年龄的阶段去作专门的、适应性的调整，以适应发展心理学的需求。所以，如何在这两个阶段转换中成功地“接轨”，应当予以充分重视。不少人攻击奥尔夫音乐教育体系只适宜儿童，一方面固然出于他们主观上对奥尔夫体系的不了解或者至少了解不全面，另方面也由于客观存在着不少奥尔夫教师，只懂得在儿童阶段运用奥尔夫体系的缺陷。奥尔夫本人也曾说明过：例如《学校音乐教材》的第四、第五卷中的不少教材，就远远并非针对儿童所作，而对成年人才更为有效。事实上，奥尔夫音乐教育体系的理想和原则，不论对儿童或成年人，都同样有效，问题仅在于原本性的音乐当然尤其适合于儿童，所以，一般人就误以为那只能用于儿童了。因此，在应用奥尔夫体系时，如何做好从儿童过渡到成年人的这一“接轨”工作，尤为重要和必要(这次讲习班①在这方面也是一种新的尝试)。
2、业余与专业
音乐艺术的价值和感染力，是不会受业余或专业从事而有本质的差异的，甚至往往是热爱或更热爱音乐的，正是某些业余从事者(如一些科学家、医师、文学家、哲学家、画家等)。作为音乐教育，当然必须区分出业余音乐教育和专业音乐教育这两个差异甚大的部门，可是，在这两者之间是不应当存在鸿沟的，如何填平这一往往似乎难以避免的鸿沟，并且将这两股不同的轨道连接起来，尤其在一些音乐和音乐教育(特别是国民音乐教育)不够发达的国家和民族，显得十分重要。在音乐和音乐教育(尤其是国民音乐教育)发达的国家和民族，业余从事和专业从事音乐的状况、水平等，并不存在天壤之别，甚至往往会使人难以区分彼此(这正是音乐文化发达的重要标志，远胜过音乐国际比赛获奖者人数多少和名次先后的意义!)，从事业余音乐教育的人，必须根除这样的观点：“对业余者，不能要求过甚”，从而甚至在音准，节奏、音量等一些最基本的音乐要素方面，存在着一种不应有的“宽宏大量”，对这些方面差错的容忍，就是对音乐生命的扼杀和对业余音乐学习者的最大贻误。在这些基本要素方面，在原本性的音乐方面，对业余和专业学习者及对儿童或成年人，不应当有什么不同；充其量仅在于要求做到的方式、方法和进度快慢上有所不同而已。同样，对于业余音乐教育的教材，也必须做到正如柯达伊所反复说的：最好的才刚够好，或者说：即使不能保证是最好的，也必须、力争做到尽可能地好。滥竽充数的“二等品”，或正如柯达伊所说的“渗了水”的代替品，应当在音乐教育中根绝。
3、学校与社会
国民音乐教育进行的主要场所是学校，尤其是一般的中、小学和幼儿园。但是，单凭学校音乐的教育，仍然不能保证整个国民音乐素质的培养和水平的提高，而更有赖于整个社会的音乐生活和音乐氛围，就像养鱼一样，没有适当温度与水质的湖(池)水，再好的饲料和养鱼科学也无法养好鱼，而整个社会的音乐生活环境和气氛，却只有通过整个民族、整个国家和全体社会人，才可能创造和塑造好的。让人民生活在怎样一个社会音乐环境中，是精神文化建设的大问题。是让整个社会变成噪音“交响”、庸俗低劣的音乐、商业消费的音乐充斥的空间，还是有计划、有选择、有重点地安排整个社会各种场所、各种不同时间和对象的音乐生活和音乐气氛；怎样尽可能通过现代的媒体和电声设备，向尽可能多的人们提供尽可能好的各种音乐，以尽可能多地占领社会空间与时间，让人民群众能在健康而高尚的音乐气氛和环境中生活和成长。在这个大前提下，同时改善和提高学校音乐教育，才可能取得理想的成效，学校也应当向社会的各个阶层、各种类型的人敞开大门，不仅开设各种业余音乐学校、夜校，同时还应组织其子女业余学习音乐的家长们，也来参与音乐活动，尤其是合唱。合唱是人人都可以参加的一种音乐实践形式。参加合唱的人数占人口的比例，以及群众业余合唱的水平，正是一个国家和民族音乐文化发达与否再好不过的标志。
4、民族与世界
每一个民族的音乐都是人类音乐和世界音乐的一部分，它正是以它独特的民族特点是否浓烈以及是否具有高度的艺术造诣，而在人类音乐和世界音乐中占有一个独特的、突出的、抑或一般的位置。尤其在现代科技、传媒以及国际交往已达到空前程度的今天，正如柯达伊早在半个世纪之前已经指出过的“世界正日益向我们开放。只与单一个民族有关的艺术，已变得没有意义。”(《五声音阶的音乐》第四册
《140首居瓦许族民歌》前言，1947)，因此，在音乐的民族性始终不渝地永葆其青春的同时，音乐也正日益国际化、洲际化、文化际化以及世界化。任何国家和民族的音乐教育，也日益把其它民族
(尤其是音乐文化发达及具有光辉古典传统的民族)的音乐包括进来，只有这样才有助于音乐教育的发达和自己民族音乐文化的繁荣昌盛。奥尔夫的<学校音乐教材》首先基于他的故乡——南德巴伐利亚州的民歌、童谣和方言，但在精神上、渊源上却与古希腊、与整个欧洲乃至亚洲和非洲的文化、音乐等，都有着深厚的、千丝万缕的联系。柯达伊创作的音乐教材，更牢牢地建筑在匈牙利及其先辈的民族民间音乐传统上，而在这同时，处处呈现出他对欧洲中世纪的格来戈里安圣咏、文艺复兴精神文化直到音乐(尤其是帕莱斯特里那，约1525—1594)，对十七、十八世纪欧洲巴洛克音乐(尤其约·塞，巴赫，1685—1750)，对十八、十九世纪欧洲古典、浪漫音乐，以及对二十世纪以来的某些现代音乐(尤其是印象主义大师德彪西1862—1973)的广泛吸取和深刻领会。正如他的高足弟子萨波奇(SzabolcsiBenee，1899—1973)在纪念柯达伊八十岁诞辰(1962)的撰文《柯达伊与普遍的教育》中开宗明义地所指出的：“每一个伟大的艺术家都是他的人民对世界其余部分的使者，以及世界对他自己的人民的使者。”萨波奇还指出：“从一开始，柯达伊就是古典文化的门徒；他从古典文化中取得的原则，已成为他民族永恒的精神财富以及智慧的滋养……在把匈牙利的信息传给世界的同时，他把催化了人类心灵的理念的佳音带给了匈牙利。”——所以，我们立足于本民族来向奥尔夫和柯达伊音乐教育体系吸取教益的同时，也必需致力于怎样在我们自己的音乐教育中，体现和做到民族与世界的“接轨”。如今在世界上一些音乐教育先进的国度的音乐教材中，在强化本民族的同时，已日见增多地广泛、深入地吸收其它各民族的音乐；在这方面也值得我们深思。
(七)音乐文化的民族性、世界性、艺术性和风格特色等等，最终都必须落实到各种不同的、在共性中寓有个性的、在规律性中体现创造性的音乐语言上去。音乐语言首先体现在音响素材的运用上，如：
1、五声体系
以无半音的五声体系为基础，并在这基础上扩大到含有半音的六声或七声；以及甚至在自然音阶的基础上，扩大到也出现各级升、降的半音。
2、七声体系
以七声自然音阶为基础，并在这基础上扩大到包括各级升、降半音的十二个半音；但仍保持有调性、有中心音。
3、非调性的十二半音体系
十二半音于此已不作为自然音阶七级加上其升、降的变化音，而作为各自全然独立自主的十二个半音音级，并从根本上排除了调性和中心音。
4、非固定音体系
音响素材于此已不再局限于平均律(或纯律等)的十二个半音或固定音，而将自然存在或人工制出的一切声响均作为其音响素材。这四种不同的体系，又可归纳为不同的两大类：前两种属于传统的、人本的；后两种属于非传统的、物本的，而如今随着宇宙空间的征服和星球信息的开拓，航天、航空早已不再是人类的幻想，因此，即使脱离这个地球去寻求新的疆界和声音，也不是什么非人类的行为了；尽管对于习惯于地球生活的人类，有调性的声音毕竟始终会使人感觉到亲切得多。所以，既没有必要去谴责无调性违背人类的听觉习惯，也不应当象一些无调性音乐的信徒，认为一切有调性的音乐迟早将“属于场。”事实证明，无论五声音阶、七声自然音阶，抑或有调性的音乐，至今仍保持着旺盛的生命力；它的天地和美还远远没有被发掘殆尽。同样，无调性的音乐以及竭力开拓新的音响源泉的各种现代音乐，也有着很大的潜力和前途，尽管也许在短时间内仍不会被广大群众的听觉习惯和审美兴趣所接受；这是不足为奇的。音乐教育面临二十一世纪的挑战，就必须更为开阔地兼容并蓄，不但不能只局限于本民族的音乐，也不能永远只从事有调性的音乐，虽然本民族的音乐以及有调性的音乐，毕竟是音乐教育的基础和主流。所以，上述的四种不同的音乐语言的体系、音乐教育均应逐步涉及，尽管基础和主流，今天、明天、后天、甚至永远，也不会离开本民族的音乐和有调性的音乐。
(八)音乐从单声部发展向多声部，无疑是人类音乐巨大的进步，如果至今仍抱着只从事单声部音乐的实践和教育的主张，无疑是落后的。问题仅在于如何从事多声部的音乐实践和教育。西方音乐经过千百年的发展和演变，也经历了重点在于复调或和声的、或这两者相结合的不同历史时期，中国音乐从单声部出发发展向多声部，早已是历史的必然和必要，而中国音乐基于旋律为主，也是历史的事实和民族的特色。因此，多声部的结合遵循复调的可能性和必要性，从某种意念上说，应当更胜于遵循和声的可能性和必要性。奥尔夫和柯达伊均系作曲家兼音乐教育家，他俩的音乐(尤为教材)写作也有不同的侧重：奥尔夫更偏重于音响的结合，而柯达伊更倾向于线条的交织；奥尔夫突出地发挥固定音型和波尔动的作用。柯达伊则突出地发挥复调线条的塑造和结合。这两者对中国音乐(尤为教材)写作，都有很大的启发和借鉴价值。他们二人的这些特点，也正有着深厚的历史渊源和民族渊源：奥尔夫的音乐语言和写作手法，显然地继承并发扬了欧洲中世纪以及亚洲和非洲音乐的织体艺术，柯达伊则继承并发扬了匈牙利民族民间音乐的音调、旋律结构，以及帕莱斯特里那和巴赫的复调艺术。从这许多音乐历史的源头和这许多不同民族及地域的宝库中去汲取、去学习，尤其对我国音乐教育和音乐教材编写说来，是十分有意义的。要走出自己的路来，不等于说不需要看地图，或不需要知道别人走过的路。相反，这些会有助于自己走得更正确、更迅速、更广阔，也更有独特性和创造性，问题仅在于不要踏着别人的脚印行走，但也决不应当不看看别人所走过的路。
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